Integrative Lerntherapie und  Lernförderung

             KOMPETENTE HILFE seit über 15 Jahren



GANZHEITLICH

SYSTEMISCH

bei  Beratung und Hilfe

INTEGRATIV

KOOPERATIV

INDIVIDUELL

DIAGNOSTISCH  (prozessorientiert)

 

Beispiele aus therapeutischen Übungssequenzen:

            

- Wahrnehmungsförderung

- Finden von eigenen Lernstrukturen

- spezielles Lese- und Schreibtraining

- prozessorientierte  Diagnostik und gezielte Förderung bei Rechenschwäche


- Verbesserung und Orientierung der individuellen Wahrnehmung,

- Übungen zur optischen- und akustischen Differenzierung, Raumorientierung,

- feinmotorische Übungen

                                                                                                   -Schulung der optischen- und akustischen Serialität ( Bsp.: optische Eindrücke der Reihe   nach ordnen zu können, akustisch in einem Satz zu hören, welches Wort zuerst               gesprochen wurde)                                           

-Verbesserung der Konzentrations- und Gedächtnisleistungen  

-Steigerung des Arbeitstempos                         

-Erfahren und Erproben von Lernstrategien und Techniken zum konzentrierten Arbeiten
-Übungen zur Selbstkontrolle und Selbststeuerung und zum Einprägen und Reproduzieren
-Lern- und Methodentraining für zu Hause







.





Hinweise

Schulischer Fertigkeiten! Wie wichtig sind sie?

Der Begriff der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten umfasst die spezifischen Schwierigkeiten des schulischen Lernens: eine deutliche Störung im Erlernen von Lesen, Rechtschreiben und/oder Rechnen. Schulische Fähigkeiten beruhen auf komplexen kognitiven Fähigkeiten und Lernleistungen, die sich aus zahlreichen Teilfunktionen zusammensetzen.
Die Beschreibung umschriebener Störungen schulischer
Fertigkeiten geht davon aus,
• dass die Minderleistungen in einer deutlichen Diskrepanz
(siehe Einleitung) zum individuellen Intelligenzniveau stehen,
• dass sie nicht durch eine allgemeine Lernstörung und
Intelligenzminderung erklärbar sind,
• dass sie nicht durch unqualifizierten Unterricht, unzureichende
häusliche Lernbedingungen oder Schulversäumnis zustande
kommen,
• dass sie nicht Folge einer neurologischen Erkrankung sind,
• dass sie nicht Folge einer Hör- oder Sehbehinderung sind.


Klassifikation:
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
F81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
F81.2 Rechenstörung
F81.3 Kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten
Folgende Ausschlussdiagnosen müssen in Einzelfällen abgegrenzt
werden:
Erworbene Dyslexie: R 48.0
Erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störung:        F 93.
Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Rechenschwierigkeiten infolge eines unangemessenen Unterrichts: Z 55 Erworbene Rechenstörung, erworbene Rechtschreibstörung: R 48.8
Kombinierte umschriebene Entwicklungsstörungen: F 833.5 Lese- und Rechtschreibstörung


 Definition

Störungen des Schreib- und/oder Leseerwerbs (LRS, Legasthenie) können bei Menschen aller Kulturformen in einer Häufigkeit von 4–7 % vorkommen. Sie treten bei Jungen häufiger auf als bei Mädchen. Die individuell zu beurteilenden Lese- und/oder Rechtschreibleistungen des betroffenen Kindes oder Jugendlichen liegen unter dem Niveau, das aufgrund des Alters, der Intelligenz und der
Schulform zu erwarten ist. Nach DSM IV (nicht nach ICD 10) wird eine Lesestörung und eine Rechtschreibstörung unterschieden. Beide können isoliert oder in Kombination miteinander vorkommen. Ausschlusskriterien sind ein unangemessener Unterricht, eine neurologische Erkrankung oder eine Seh- oder Hörbehinderung.

Symptome

Auffallend sind zunächst die von anderen Leistungen diskrepanten Schreib- und Lesefertigkeiten. Im Anfangsunterricht fallen die Kinder durch ihre Schwierigkeiten auf, Buchstaben zu benennen, einfache Konsonant-Vokal-Verbindungen lautverbindend zu erlesen oder kurze Wörter zu buchstabieren. Später sieht man Buchstabenauslassungen, Verdrehungen oder Buchstabenergänzungen.
Die Lesegeschwindigkeit bleibt gering. Bei Diktaten ist die Fehlerzahl ungewöhnlich hoch. 


Komorbidität:

Nicht selten besteht eine Komorbidität zu folgenden

Störungsbildern:
• Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung
• Sprachentwicklungsstörung
• Auditive oder visuelle Wahrnehmungsstörung
• Störung der fein- und graphomotorischen Koordination
• Störung der sozialen Adaptation
• Emotionale Störungen
• Schulangst, Schulunlust
• Somatisierungsstörungen

 Anamnese

In der Familienanamnese muss wegen der genetischen Häufung von 60–70 % gezielt nach besonderen Schwierigkeiten beim Lesen oder beim Diktat bei Familienangehörigen ersten Grades gefragt werden. In der Eigenanamnese sind Störungen der Sprachentwicklung besonders häufig.

 Diagnostik

Entsprechend der o. g. Diskrepanzdefinition ist einerseits die
Durchführung eines standardisierten Schreib- und Lesetests und andererseits die Durchführung eines Intelligenztests notwendig.

Basisdiagnostik


• Entwicklungsneurologische Untersuchung,
• Hörtest,
• Sehtest,
• Rechtschreibtest (z. B. DRT 1-4, WRT 6+, HSP, Salzburger
Schreibtest),
• Lesetest (z. B. Zürcher Lesetest, Salzburger Lesetest, WLLP),
• Intelligenztest (z. B. HAWIK-III, K-ABC),
• Psychopathologischer Befund.

Bei durchschnittlicher Intelligenz liegt der Prozentrang im Rechtschreib- und/oder Lesetest unter 10. Nach den Kriterien des ICD-10 ist bei über- oder unterdurchschnittlicher Intelligenz eindeutlicher Unterschied zwischen der allgemeinen intellektuellen Begabung und den Leistungen im Rechtschreiben und/oder Lesen nachzuweisen. Eine solche Diskrepanz liegt in der Regel dann vor, wenn der Rechtschreibtest und der höhere IQ-Wert um mindestens 1,5 Standardabweichungen divergieren. Hinweisend ist eine Abweichung der Noten in Mathematik um mindestens zwei Noten von den Diktatnoten und eine Dauer der Unterschiede von länger als sechs Monaten.

106 Zusatzdiagnostik
• Sprachentwicklungstest mit Schwerpunkt auditive
Wahrnehmung und phonologische Bewusstheit,
• Aufmerksamkeitstest,
• Untersuchung der fein- und graphomotorischen Koordination,
• EEG, evtl. mit Schlaf-EEG.


Richtlinien für die Behandlung
Bei Fördermaßnahmen zu Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten muss es sich um spezifische Fördermaßnahmen der Schreib- und Lesefunktion handeln. Vorrangig bleibt immer die pädagogische Förderung innerhalb und außerhalb der Schule in Einzel- oder LRS-Klassen, möglichst mit Einbindung und Beratung der Eltern.

Umschriebene Entwicklungsstörungen,
z. B. der Sprache oder der graphomotorischen Koordination, und Funktionsstörungen der auditiven oder visuellen Wahrnehmung können fakultativ mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten verknüpft oder gleichzeitig vorhanden sein. Sie sind aber nicht die Basis der Therapie, sondern sollten nur nach gründlicher Überprüfung im
Einzelfall ergänzend verordnet oder empfohlen werden.
Förder- und Behandlungsmaßnahmen haben die psychosoziale Situation der Familie und des Kindes zu berücksichtigen, wie auch die emotionale Situation des Kindes, die Interaktion mit einem Elternteil in der Lernsituation und eine mögliche Komorbidität.
Eine Therapieindikation im SPZ ergibt sich, wenn die Kombination mehrerer neuropsychologisch definierter Funktionsstörungen die Kompetenz eines interdisziplinär arbeitenden Teams erfordert und/oder wenn begleitende psychische und soziale Symptome zu
einer Krisensituation geführt haben.


Defizite in der Verarbeitung akustischer Informationen und der phonologischen Bewusstheit sind bei Kindern mit LRS häufig festzustellen. Kinder mit einer ausgeprägten Störung der auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung können nach sorgfältiger Diagnostik von einem Training basaler Wahrnehmungsleistungen (zeitliche Verarbeitung, serielle und rhythmische Funktionen, Lautdiskrimination, Störschall-Filterfähigkeit u. a.) profitieren. Diese Verfahren sind aber noch nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit und auf den
Transfer in Schreib- und Leseleistungen hin untersucht. Auf eine Optimierung der akustischen Umgebungsbedingungen ist zu achten. Bundesländerspezifisch soll die Elternberatung auch die jeweiligen Förder- und Beratungsmöglichkeiten deutlich machen (z. B. die Finanzierung einer Wiedereingliederungshilfe nach §35a KJHG bei drohender oder bestehender seelischer Behinderung) wie auch die Möglichkeit einer zumindest vorübergehenden Aussetzung der Benotung.

 Prävention:

Zur Zeit erweist sich eine unselektierte Prävention mit allen Vorschulkindern als der sicherste und erfolgreichste Weg (Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“, ergänzt durch ein Programm zur Graphem-Phonem-Verknüpfung, z. B. Freiberger Sprachspiele „Hören, Sehen, Verstehen“). Hier können Sozialpädiatrische Zentren ihr Wissen, ihre Erfahrung in der Zusammenarbeit mit Schulen und Kindergärten, ihre beratende Kompetenz mit Eltern und ihre Kenntnisse in Prävention und Frühförderung einbringen. Diese Aufgaben können durch die unterschiedlichen Legasthenie-Erlasse der Bundesländer noch nicht immer erfüllt werden.


Umschriebene Entwicklungsstörungen
des rechnerischen Denkens

Definition

Der Begriff der umschriebenen Entwicklungsstörung des Rechnens ist verbunden mit der  Annahme, dass diese Störungen wesentlich in einer zentralnervösen, kognitiven Störung der Informationsverarbeitung begründet sind.

Grundbedingungen für die Diagnose
einer umschriebenen Entwicklungsstörung des rechnerischen
Denkens (Dyskalkulie) sind:
• Klinisch eindeutige Beeinträchtigungen spezieller schulischer
Fertigkeiten im Bereich des rechnerischen Denkens,
• Leistungsstand mehr als 1,5 Standardabweichungen unter dem individuellen Intelligenzniveau und die getestete Funktion liegt unter Prozentrang 10,
• Beginn spätestens bis zum 5. Schuljahr, in der Regel von Anfang der Schulzeit an,
• Beeinträchtigung nicht als Folge mangelnder Lerngelegenheit, z. B. durch Schulversäumnis, unqualifizierten Unterricht oder häufigen Schulwechsel,
• Ausschluss unkorrigierter Seh- oder Hörstörungen oder einer
neurologischen Erkrankung, auch handelt es sich nicht um den
Verlust einer bereits erworbenen schulischen Fertigkeit.
109Mädchen sind von der isolierten Rechenstörung (F81.2) häufiger betroffen als Jungen. Eine kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3) liegt vor, wenn sowohl Lese- und Rechtschreibfähigkeiten als auch Rechenfertigkeiten beeinträchtigt sind, ohne dass die Entwicklungsstörungen durch eine Intelligenzminderung oder unangemessene Beschulung erklärbar sind. Die Rechenprobleme dürfen nicht auf Schwierigkeiten beim Lesen zurückgeführt werden (z. B. bei Textaufgaben).










In Bearbeitung....


Symptomatik

Die umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten
umfasst vor allem Schwächen in den Grundrechenarten. Weniger
relevant sind die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für
Algebra, Trigonometrie, Geometrie sowie Differential- und
Integralrechnung benötigt werden.
Es können in folgenden Bereichen Schwierigkeiten bestehen:
• Zahlensemantik: Unzureichendes Verständnis von Rechen-
operationen und der ihnen zugrunde liegenden Konzepte
(z. B. mehr-weniger, ein Vielfaches, Teil-Ganzes), unzureichende
Erfassung der Größe einer Menge und Vergleich mit oder
Beziehung zu einer anderen Menge, Erschwernis im Aufbau
gegliederter Zahlenstrahl- oder Zahlenraumvorstellungen und
damit der Fähigkeit des Überschlagens und Schätzens von
Mengen und Rechenergebnissen
• Sprachliche Zahlenverarbeitung wie Erwerb der Zahlwort-
sequenz und der Zählfertigkeiten sowie Speichern von Fakten-
wissen (Einmaleins)
• Erwerb des arabischen Stellenwertsystems und seiner syntakti-
schen Regeln sowie der hierauf aufbauenden Rechenprozeduren
• Übertragen von Zahlen aus einer Kodierung in eine andere
(Zahlwort – arabische Ziffer – analoge Mengenrepräsentation)
• Textverständnis (Textaufgaben)
  Komorbidität und Begleitstörungen
• Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen, des
Sprechens und der Sprache; bei Lese-Rechtschreibstörungen;
bei Beeinträchtigung der visuell-räumlichen Wahrnehmung,
• Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen,
• Anpassungsstörungen,
• Störungen des Sozialverhaltens, gekennzeichnet durch
Aggressivität, Kontaktstörungen, dissoziale
Verhaltensauffälligkeiten, Lügen und Stehlen,
• Somatisierungsstörungen: Kopf- und Bauchschmerzen,
Übelkeitsgefühle und Erbrechen im Zusammenhang mit
Schulleistungsanforderungen,
• Schulangst.

 Anamnese und Untersuchung

Störungsspezifische Entwicklungsgeschichte
• Vorschulische Entwicklung kognitiver Fertigkeiten, insbesondere
der Mengenerfassung, der optisch-perzeptiven Fähigkeiten,
• Art, Qualität und Kontinuität der schulischen Unterrichtung im
Rechnen und ggf. Fördermaßnahmen,
• Häufigkeit von Klassen- bzw. Schulwechsel,
• Verlauf der Leistungsmotivation,
• Dauer der Hausaufgaben und Hausaufgabenkonflikte und ihre
Spezifität im Zusammenhang mit Rechnen,
• Diskrepanzen zwischen beeinträchtigter schriftsprachlicher
Leistung bzw. mathematischer Leistung und alternativen
Schulfächern. In späteren Zeugnissen oft Generalisierung des
Lern-Leistungsversagens,
• bisherige spezifische schulische Fördermaßnahmen und außer-
schulische Therapien,
• bisherige spezifische diagnostische Maßnahmen.

Störungsrelevante Rahmenbedingungen

• Familiäre Belastungen bezüglich Sprachentwicklung,
Entwicklungsstörungen im Lesen und Rechtschreiben bzw. im
Rechnen
• Chronische Hausaufgabenkonflikte; Förderung kompensatori-
scher Interessen und Begabungen
• Mangelhafte Unterstützung in der Schule durch Förderkurse und
durch Rücksichtnahme bei der Notengebung
• Emotionale Belastung des Kindes im Zusammenhang mit der
Entwicklungsstörung: Bloßstellung in der Schule, Hänseleien
111• Mangelnde außerschulische Förderung: Hausaufgabenhilfe,
Möglichkeiten und Nutzung therapeutischer Angebote zur
Übungsbehandlung vor Ort
• Art und Schweregrad der Begleitstörungen und die Qualität
kompensatorischer Begabungen
• Elterliche und kindliche Leistungserwartungen, schulische und
berufliche Zielsetzung
• Familienbeziehungen (Eltern-, Eltern-Kind-Beziehungen)

Diagnostik

Körperlicher Befund und neurologische Untersuchung
Explorative Diagnostik
• Schulnoten in Mathematik
• Fragen nach der Diskrepanz zwischen Rechenleistungen und
Notenbild in anderen Schulfächern
• Art und Häufigkeit spezifischer Fehler
• Leistungsproben (Klassenarbeiten)
• Befragung des Fachlehrers

Testdiagnostik

Zur Bewertung: Die Bewertung der Testdiagnostik entspricht den
oben beschriebenen Kriterien des ICD 10 (siehe Einleitung).
Intelligenzdiagnostik
Als geeignete Verfahren bieten sich der HAWIK III, der PSB, die
K-ABC an. Die im HAWIK und der K-ABC enthaltenen Subtests
„Rechnerisches Denken“ bieten eine erste Orientierung, einen
Hinweis auf das Vorliegen einer möglichen Rechenstörung. Die
nicht selten mit einer Rechenstörung verbundene Beeinträchtigung
räumlich-konstruktiver  Fähigkeiten muss bei der Bewertung der
Testverfahren berücksichtigt werden.

Klinische Prüfung

• Zählfertigkeiten (Abzählen und Rückwärtszählen)
• Transkodieren (Übertragen von Zahlen aus der Wortform in die
arabische Form und umgekehrt)
• Vergleichen der Größe verschiedener Zahlen
112• Perzeptive und kontextuelle Einschätzung von Mengen
• Zuordnen von Zahlen zu analogen Repräsentationen wie einem
Zahlenstrahl
• Lösen von Kopfrechenaufgaben in den Grundrechenarten, z. B.
mit der Methode des lauten Denkens zum Erkennen der indivi-
duellen Fehlerlogik, sowie Lösen von Textaufgaben
• Schriftliches Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren und
Dividieren

Standardisierte Rechentests
• Für den Vorschulbereich bzw. Übergang zur Einschulung (5-7. LJ):
OZT (Osnabrücker Test zur Zahlenbegriffsentwicklung)
• Für ältere Kinder: ZAREKI (Testverfahren zur Dyskalkulie: Alter
7; 6 – 11), DEMAT 1+ (Deutscher Mathematiktest für erste
Klassen (1-2); DEMAT 2+; MT2 (Mathematiktest für 2. Klassen);
DER 3 (Diagnostischer Rechentest für 3. Klassen);
AST (Allgemeiner Schulleistungstest für 2., 3., 4. Klasse)

Prävention

Vorbeugend ist es wichtig, schon im Vorschulalter Hinweise für
Beeinträchtigungen rechnerischer Fertigkeiten zu beachten.
Hinweise für solche Beeinträchtigungen können sein:
• Probleme beim Erlernen der Zahlenabfolge
• Probleme beim simultanen Erfassen von Mengen
• Probleme in der Form- u. Größenunterscheidung
ergänzend: jeweilige Subtests der K-ABC, der Mc Carthy Scales
of Children’s Abilities

 Behandlung

Eine spezifische Übungsbehandlung ist indiziert, wenn die inner-
schulischen und familiären Hilfen nicht ausreichen und eine bega-
bungsadäquate schulische Eingliederung bedroht ist. Die Übungs-
behandlung sollte mindestens ein- bis zweimal wöchentlich erfol-
gen. Bei schweren Ausprägungsformen ist eine Einzeltherapie
unerlässlich; eine Förderung in Kleingruppen und im Klassen-
verband ist nur bei entsprechender personeller Kapazität und güns-
tiger Unterrichtsgestaltung als hilfreich anzunehmen. Die Behand-
lung erfolgt durch entsprechend qualifizierte Lehrer der Regel-
schulen und  durch Sonderpädagogen, ferner durch Psychologen
und Pädagogen in Erziehungsberatungsstellen, freien Praxen und
anderen Therapieeinrichtungen. Dabei sind Kenntnisse des Erst-
Rechenunterrichts, der funktionellen Übungsbehandlung, von ver-
haltenstherapeutischen und heilpädagogischen Methoden voraus-
zusetzen.

Das Training spezifischer Teilleistungsfunktionen, die als Begleit-
symptome der Rechenschwäche diagnostiziert sind, sollte – wenn
indiziert – in einem unmittelbaren Bezug zum Rechnen stehen (z. B.
Konzentrationsschulung beim Lesevorgang, reflexives Arbeiten zur
Fehlerkontrolle während des Rechnens, Training räumlich-kons-
truktiver Fähigkeiten).


Die spezifische Übungsbehandlung zum Rechnen beinhaltet:
1. Aufbau der Voraussetzungen für das Rechnen wie z. B. der
Mengenbegriff, das Unterscheiden von > und <
2. Erarbeitung mathematischer Grundkenntnisse und
Rechenoperationen mit Hilfe anschaulichen Materials, bildlicher
und symbolischer Darstellung und Schulung im Erfassen von
Mengen durch Handeln
3. Analyse und Modifikation der subjektiven mathematischen
„Regeln“ und der Fehlerschwerpunkte des Kindes
4. Erarbeiten einzelner Rechenoperationen und ihre Einübung
5. Schulung in der abstrakt-mathematischen Sprache
6. Untergliedern von Rechenoperationen in kleinste Schritte
7. Erarbeiten von Strategien im Umgang mit mathematischen
Aufgaben (z. B. Untergliedern der Aufgaben, Verwenden opti-
scher Hilfen)
8. Einüben einer übersichtlichen Form, um Rechenaufgaben
schriftlich zu lösen.

Die pädagogischen Förderziele umfassen die funktionelle Behand-
lung des Rechnens. Die Aufgabe eines Sozialpädiatrischen Zen-
trums SPZ ist die Unterstützung des Kindes bei der psychischen
Bewältigung der Beeinträchtigungen und die Behandlung der
Komorbidität. Ziel der Hilfsmaßnahmen ist es immer auch, die
Kooperation von Elternhaus und Schule zu gewinnen und ggf. eine
Unterstützung im Rahmen der Eingliederungshilfe nach §35 a
KJHG sicherzustellen. Ergibt sich aus der „Globalbeurteilung der
psychosozialen Anpassung“ infolge der Rechenstörung eine
zumindest mäßige Beeinträchtigung, so ist in der Regel von einer
drohenden oder bereits bestehenden seelischen Behinderung
auszugehen.


Literatur
von Aster M, Lorenz J H: Rechenstörungen bei Kindern.
Neurowissenschaft, Psychologie, Pädagogik. 2005, Vandenhoeck
& Ruprecht
Dehaene S: Der Zahlensinn oder warum wir rechnen können.
1999, Birkhäuser-Verlag Basel
Kliepera C: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten.
1995, Psychologie Verlags Union, Weinheim
Petermann F (Hrsg.): Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie
und -psychotherapie.
4. Auflage. 1999, Hogrefe-Verlag, Göttingen
Schneider W, Roth E, Ennemoser M, Training phonological skills
and better knowledge in children at risk for dyslexia: a comparison
of 3 kindergarten intervention programs J Educational Psychol 92.
2000, 284–295
Schulte-Körne G, Daimel W, Hülsmann J, Remschmidt A:
Das Marburger Rechtschreibtraining – Ergebnisse einer Kurzzeit-
Intervention. 2001, Z Kinder-Jugendpsychiat 29
Straßburg HM, Dacheneder W, Kress W: Entwicklungsstörungen
bei Kindern. 3. Auflage. 2003, Verlag Urban und Fischer, München